El Banco Mundial acaba de presentar en Lima el documento titulado: “Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y El Caribe (Resumen)”, cuyos autores principales son Barbara Bruns y Javier Luque. 
El documento tiene el propósito de influir en las políticas públicas para la selección, formación inicial, incorporación, formación en servicio, motivación y gestión de la carrera pública magisterial. Por ello, me ha parecido de la mayor importancia hacer referencia a...
este documento en un conversatorio internacional sobre el tema de la calidad y la acreditación de la formación de profesores.
Concebido desde el punto de vista del enfoque de capital humano y la productividad, el documento expresa una preocupación porque “los estudiantes de la región [América Latina y El Caribe] aún están rezagados más de dos años respecto de sus pares de la OCDE en capacidades tales como matemáticas, lectura y pensamiento crítico, y la diferencia es aún mayor con países de Asia oriental, incluido Viet Nam.” Como todos sabemos, los resultados de los sistemas educativos en nuestros países son muy insatisfactorios.
El texto también plantea, “con elegante sencillez, que la calidad de la educación está condicionada por la calidad de nuestros profesores.” Por ello, “se insta a concentrar la atención, de ahora en más, en reclutar a los jóvenes más talentosos para la docencia, aumentar la eficacia de los profesores que ya están en servicio y ofrecer incentivos que puedan motivar a los docentes a dar lo mejor en cada clase y a cada alumno todos los días.” [Prólogo] Es difícil encontrar a alguien que esté en desacuerdo con alguno de estos objetivos.
Sin embargo, la lectura de dicho documento me suscita algunas preguntas, que comparto con ustedes; y son:
- ¿Qué educación y qué tipo de escuela tenemos en mente cuando discutimos la excelencia de los profesores?
- ¿Cómo caracterizamos y describimos a los profesores “excelentes”?
- ¿Cuáles son las condiciones y las estrategias que favorecen la excelencia en el desempeño de los profesores, en particular cuando ya están en servicio?
El documento que comento, desde la Introducción, realiza afirmaciones que por lo menos podemos calificar de polémicas o discutibles. Dice, por ejemplo, anticipando las conclusiones, que “Del estudio se extraen seis mensajes generales”. A continuación comentaré los dos primeros mensajes o conclusiones.
Primer mensaje:
- “La baja calidad promedio de los profesores de América Latina y El Caribe es LA PRINCIPAL LIMITACIÓN que impide el avance educativo en la región y, en consecuencia, restringe la contribución del gasto nacional en educación a la reducción de la pobreza y la prosperidad compartida.”
El problema con respecto a este primer mensaje del Banco Mundial es que el documento no realiza ni revisa alguna comparación entre distintos tipos de factores o variables que inciden en la calidad de la educación en la región, para fundamentar su afirmación en el sentido que la calidad de los profesores es la principal limitación. Por evaluaciones y estudios anteriores de la calidad educativa sabemos que otros factores que influyen tanto o más que los profesores son el nivel socioeconómico y educativo de los padres y madres, la condición de residencia en zonas rurales y dispersas, la lengua materna, las condiciones de educabilidad, la pertinencia del currículo y de los materiales educativos, el carácter segregado del sistema escolar, la precariedad de la infraestructura escolar, entre otros.
El mismo documento se contradice cuando más adelante (pág. 5) reconoce que “El contexto familiar del alumno (educación de los padres, situación socioeconómica y condiciones dentro del hogar, por ejemplo, acceso a los libros) sigue siendo el principal factor predictivo de los resultados del aprendizaje.” Luego precisa que “una vez que ingresan a la escuela, ningún otro factor es tan importante como la calidad de los profesores.” Sin embargo, para justificar esta afirmación se alude a estudios realizados en países donde las condiciones de educabilidad y otros factores escolares están garantizados, a diferencia de lo que ocurre en gran parte de América Latina y El Caribe.
Segundo mensaje:
- “La calidad de los profesores de la región se ve comprometida por un pobre manejo de los contenidos académicos y por prácticas ineficaces en el aula: los profesores de los países estudiados dedican un 65% o menos del tiempo de clase a la instrucción (en comparación con la práctica de referencia, del 85%), lo que equivale a perder un día completo de instrucción por semana; hacen un uso limitado de los materiales didácticos disponibles, especialmente de la tecnología de la información y las comunicaciones, y no siempre logran mantener la atención y la participación de los estudiantes”.
El segundo mensaje asocia la calidad de los profesores con lo que califica como “prácticas ineficaces en el aula”, reflejadas en el tiempo dedicado a la instrucción, que en la región sería de 65% o menos del total, en contraste con una “práctica internacional de referencia” que alcanzaría a 85%. En este caso lo que es polémico, por lo menos, son los conceptos de educación, de instrucción y de prácticas eficaces en el aula que subyacen al instrumento utilizado para medir la calidad de los profesores, que contrastan fuertemente con las orientaciones conceptuales de documentos normativos sobre enseñanza de buena calidad, como por ejemplo el Marco de Buen Desempeño Docente aprobado por el Ministerio de Educación del Perú.
Según el documento del Banco Mundial, la educación es “la transformación de los insumos escolares en productos de aprendizaje”, y que: “Todos los componentes del gasto de un sistema educativo (desde el diseño de los planes de estudio hasta la construcción de las escuelas, la compra de libros y los salarios docentes) se conjugan en el momento en que el profesor interactúa con sus alumnos en el aula. La intensidad con que se aprovecha este momento de instrucción es un determinante clave de la productividad del gasto en educación.”
El estudio asume, por lo tanto, una concepción de la educación como proceso productivo de instrucción unidireccional, en el que no tienen cabida el aprendizaje entre pares o colaborativo, el autoaprendizaje, la convivencia en el aula, y el desarrollo de cualidades personales que estén al margen de los objetivos y contenidos planificados por el docente, la interculturalidad y el intercambio de visiones y experiencias de los estudiantes y sus familias y comunidades. Tal concepción se refleja en el instrumento o protocolo de investigación utilizado, denominado “foto de la clase” de Stallings, creado en Estados Unidos en la década de 1970, que registra principalmente el uso que hacen los profesores del tiempo en el aula diferenciando tres tipos de actividades en cada momento de observación: instrucción, gestión del aula (como pasar lista, borrar el pizarrón, corregir la tarea o repartir papeles), y por último “tareas ajenas a la clase” (el docente está fuera de la clase, conversa con alguien en la puerta o simplemente no interactúa con los estudiantes).
Con este instrumento se valora que el profesor esté delante de la clase, que sea el protagonista, dirija la clase, y que los estudiantes estén atendiendo a lo que el profesor enseña. Cualquier otra dinámica es considerada una pérdida de tiempo y desorden, descontrol o indisciplina. Todo ello contrasta con el modelo pedagógico de aprendizaje activo y colaborativo, centrado en el estudiante, que el propio Banco Mundial promovió en el Perú y en la región desde la década de 1990, vía el PLANCAD y los diversos programas de capacitación o formación en servicio financiados en parte con fondos del Banco. Y contrasta ciertamente con el enfoque curricular y pedagógico promovido por el Ministerio de Educación del Perú.
Leamos lo que opina el profesor mexicano Daniel Flores Salgado sobre la pauta de evaluación de Stallings, aplicada por el Banco Mundial y luego adoptada por la Secretaría de Educación de ese país para un uso más generalizado:
“Nadie negaría la importancia de buscar acercarnos a lograr prácticas educativas más sólidas, las que sin duda impactarían positivamente en el rendimiento escolar de los alumnos, pero el desarrollo de este método de observación no ofrece ningún análisis significativo de la situación didáctica correspondiente, cuando por ejemplo, reduce lo “productivo” si de cualquier modo algunos alumnos platican en la clase, si se levantan a sacar punta, si entran al salón después de ir al baño, si se ríen (…); pero en forma incongruente, si el docente desde su escritorio abarca los 60 minutos de la observación a dictarle a sus alumnos, entonces la gráfica desplegada por la codificación correspondiente, determina que el 100% de la sesión se dedicó a actividades académicas y por lo tanto es altamente productiva, con lo cual podríamos preguntarnos qué significa tener sesiones más productivas.”
Y agrega el profesor Flores:
“Es necesario preguntar a Jane A. Stallings (SEP, 2011) y sobre todo a quienes determinan que esta guía se lleve a cabo, cómo se valorarán los procesos de consecución de contenidos, el trabajo de análisis, adecuación y desarrollo curricular (Pansza, 1998), la mediación docente, el trabajo de planeación por proyectos o competencias, la recuperación de los conocimientos previos, el cierre del proceso de enseñanza-aprendizaje, el estudio e incorporación de las aportaciones metodológicas de teóricos de la educación, qué pasa con su puesta en marcha en interrelación con los demás factores que se conjugan en el hecho educativo, el cual al ser un hecho social es un hecho complejo.; definitivamente no hay respuesta a estas preguntas.”
En un momento en que el Perú está avanzando en la construcción de sistemas de aseguramiento de la calidad de la formación docente, inicial y en servicio, y se implementa la Ley de Reforma Magisterial, que incluye la evaluación del desempeño de los docentes, resulta relevante reforzar el modelo integral de enseñanza y aprendizaje centrado en el estudiante considerado en el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD) y aprobado por el Ministerio de Educación; y cuestionar enfoques reduccionistas como el que ahora propone el Banco Mundial.
Como no me corresponde hacer una presentación exhaustiva del MBDD y su orientación pedagógica, me limitaré a decir que se trata de una matriz que articula un total de nueve competencias y cuarenta “desempeños”, organizados en cuatro dominios. Todos estos elementos deben ser tomados en cuenta para la evaluación del desempeño de los docentes, y también como referente principal para la evaluación y aseguramiento de la calidad de la formación inicial y la formación en servicio de los profesores. Los dominios son:
1. Preparación para el aprendizaje de los estudiantes.
2. Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes.
3. Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad.
4. Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente.
Cuando se discuten las aplicaciones del MBDD para la evaluación del desempeño de los profesores y en relación con la calidad de la formación docente inicial y en servicio, no se debe eludir la revisión del concepto de educación y de escuela, la definición de enseñanza y aprendizaje, de las nociones de disciplina y de participación de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. Este marco conceptual es indispensable para desarrollar una definición operacional de la noción de “profesor excelente” y para elegir o construir los instrumentos que se usarán para evaluar el desempeño excelente en la práctica.
¿Evaluaremos y formaremos al docente para que se desempeñe en una escuela ideal, heterogénea en su población estudiantil, integradora, inclusiva, intercultural, con todo la riqueza, las dificultades y las potencialidades que supone esta opción? ¿O los formaremos para que trabajen como docentes exitosos en escuelas segregadas y desiguales, con población escolar homogénea en su composición, seleccionada por su nivel socioeconómico o por su nivel de rendimiento?
Los documentos que deben orientar la política educativa peruana en el mediano y largo plazo, como la Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Nacional, han optado por la equidad y por una educación inclusiva, entendida como derecho fundamental y universal y -en los términos de la 48 Conferencia Internacional de Educación de UNESCO, de 2008- como aquella que es capaz de responder a las distintas necesidades de todos los educandos con pertinencia, equidad y efectividad, garantizando el acceso de todos al conocimiento, es decir a resultados educativos satisfactorios y equivalentes. Para hacer realidad este enfoque se necesita docentes que demuestren un compromiso ético y pedagógico con el derecho de todos y cada uno de los estudiantes a una educación pertinente y de calidad.
El Proyecto Educativo Nacional demanda “contar con maestros formados en una perspectiva intercultural”, capaces de “… organizar la enseñanza sobre la base del reconocimiento de esta diversidad en el aula, partiendo del capital cultural de los estudiantes y sus comunidades, propiciando el diálogo entre distintas cosmovisiones, valores y representaciones”. Al valorar la diversidad y reconocer las diferencias de todo tipo entre sus estudiantes, el docente no debe perder de vista que su misión consiste en lograr que todos y todas alcancen los resultados educativos previstos, en el nivel de exigencia y de complejidad considerado en el currículo o en los estándares de aprendizaje.
En un documento preliminar del MBDD se plantearon las siguientes premisas: asumir la docencia como una profesión relacional, con carga ética y política; y, considerar al docente como un profesional capaz de discernir y tomar decisiones. La primera indica que no basta tener docentes con el dominio conceptual, técnico e instrumental en los campos específicos de la enseñanza y la evaluación sino que se requiere –citando a Tenti (2007) “un plus de compromiso ético-moral, de respeto, de cuidado y de interés por el otro, por el aprendiz concebido como sujeto de derechos.” Y la segunda premisa implica la “capacidad de valorar, discernir y distinguir cada situación para poder tomar las decisiones más pertinentes en cada caso”, lo que resulta indispensable para responder a la diversidad de los estudiantes y atender a las necesidades de cada uno.
Por todo ello, uno de los retos mayores de la formación de docentes, inicial y en servicio, es atender a la cuarta dimensión del MBDD –“Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente”- que alude en una de sus competencias a “una ética de respeto de los derechos fundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con su función social.”
Tan importante como el dominio de conocimientos disciplinarios y habilidades pedagógicas es ganar la voluntad de los docentes, para que QUIERAN realizar una labor profesional buena y estén dispuestos a aprender a hacerla cada vez mejor. Se requiere para ello de una política magisterial integral y de una renovación del compromiso ético y político de los propios docentes con la educación, con los estudiantes y con el país.